ملاصدرای شیرازی فلسفه را تشبّه به خداوند تعریف می‌کند (1). صدالبته، این تلاش برای خدایی گونه شدن است و نه خدایی کردن. خدای گونه بر خود واقف و بر مقام خودآگاه شدن. منشأ این اندیشه، بینش مشایی صدرالمتألهین و التزام او به نظریه «فیض و صدور» است. طبق این نظریه، بهانه ابتدایی خدا برای آفرینش جهان، آگاهی او به خودش بوده. براثر همین آگاهی است که عقل اول زاده می‌شود (2). عرفاً همین وقوف به نفس را به‌صورت تمثیل عشق به تصویر منعکس‌شده در آینه بیان می‌کنند و اعتقاد دارد خداوند چون جمال خود را در آینه هستی دید از سر عشق به مقام خود، آینه را شکست و هستی هیولایی که پاره‌ای از این آینه است، تجلی دهنده اسمی از اسماء الهی شد.
به هر روی، تشبّه به خداوند مستلزم آن است که علم به نفس حاصل شود. اگرچه این تعریف ابتدایی از فلسفه چون هزاران تعریف دیگری که از فلسفه شده جامع افراد نیست لیکن دامنه معتنابهی از مصادیق فلسفه را روشن می‌سازد. تعریف‌های بسیاری از فلسفه شده اما نه‌تنها دامنه آن را روشن نکرده بلکه برعکس، بر ابهام آن افزوده؛ بنابراین شایسته‌تر آن است از اولین معرف فلسفه ارسطو که فلسفه را به شکل مدوّن درآورد تعریف فیلسوف را جویا شویم.
ارسطو فیلسوف را شخصی می‌داند که در پی آگاهی به تمام جوهرهای موجود در جهان است و هر دانش را از حیث وجودی آن به دام پرسش می‌اندازد (3). حال اگر بپذیریم که هر انسان برای ارضاء کمال‌طلبی خود که قسمتی از صفات مندرج خداوند در اوست، در پی وقوف و آگاهی به خودش است و فلسفه چیزی جز پرسیدن و تحلیل نمودن نیست، با فلسفیدن است که انسان به مقام نیازمندی خود، علم می‌یابد چراکه در مقابل آنچه غیر اوست متحیّر می‌شود و تحیّر اولین قدم پرسش است.
تحیّر از آنچه به‌جز ما وجود دارد علتی می‌شود تا از حقیقت ماهیت آنچه درکش نمی‌کنیم، بپرسیم. بپرسیم که آن ماهیتی که در سیطره منِ انسان نیست، چه چیزی است که به دلیل خارج بودن از نفس من، من به آن آگاهی ندارم.
روشن است که مبدأ حیرت نیز مواجهه با امری بدیع است چراکه برای انسانی که جز بر نفس خویش وقوف ندارد (4) هر امری خارج از وجود او شگفت‌انگیز و در همان حال مجهول‌الهویه است (5).
در مقابل این آگاهی یا به عبارت بهتر آگاهی‌طلبی انسان، دریای بی‌کرانه جهل او وجود دارد. بدیهی است که جهانی نامتناهی، از غیر انسان و در خارج از او وجود دارد که متحیرکننده اوست. این نیز واضح است که علم به نفس هر انسان نسبت به آنچه در خارج او وجود دارد و مجهول اوست ذره‌ای ناچیز است و اگر رهیافت علمی پوپر را بپذیریم که هر گزاره‌ای تا زمانی که نقض آن را بشود تصور کرد (ابطال‌پذیر) علمی می‌ماند (6)، هر انسانی همواره از مشاهده حسی دنیای پیرامون خود بر چیزی عالم می‌شود اما ازآنجاکه نمی‌تواند درآن‌واحد به مجموعه شامل آن نیز وقوف یابد، بر عوامل و علل محاط بر آن سوژه‌یِ دانسته‌شده جاهل خواهد ماند، در نظر او چیزهای نامتناهی‌ای برای فهمیدن وجود خواهد داشت.
ماحصل این فرایند است که انسان از ماهیت هر چیزی می‌پرسد، بر آن آگاهی می‌یابد و با فرا چنگ آوردن آگاهی بر انواع هم‌عرض سوژه موردنظر خود، برای آگاهی به مجموعه شامل آن تلاش می‌کند (7). بر این مبنا انسان هیچ‌گاه نمی‌تواند بگوید چیزی یا شیئی را می‌داند و می‌شناسد بلکه فقط می‌تواند بگوید آن را می‌فهمد مگر آنکه هنگامی‌که جنس آن را شناخت، بفهمد که دانسته‌ی او اشتباه بوده است. نگاه عالمان انواع علوم تجربی به دستاوردهای بشریت، آنجا که هر اصل علمی را می‌پذیرند به‌شرط آنکه هنگامی‌که عکس آن ثابت شد ازنظر قبلی روی گردانده، نظر جدید را مبنا بپندارند مثال واضح این امر است.
حال با این اوصاف، شایسته است که بدانیم هرکدام از ما که هستیم. صرف‌نظر از خصوصیات مختص نوع انسان که هرکدام دارای آنیم و شئون اجتماعی اعتباری‌ای که به خود منضم نموده‌ایم، آنچه اصلی‌ترین هویت شخصیتی و معیشتی ما را می‌سازد معلمی ماست.
واضح است که چون برای آگاهی به ذات خود و علم به نفس خود نمی‌توانیم از خودمان بیرون آییم و نفس خود را بسنجیم و به آن آگاهی یابیم، باید از شناخت عوارض خود شروع کنیم، از اساسی‌ترین عوارض ما که همانا حرفه ما است که شأن اجتماعی، خانوادگی و حتی فراتر از آن شخصیت ما را شکل می‌دهد یعنی معلمی می‌آغازیم. پس لازم است که ابتدا بدانیم معلمی چیست و معلم کیست؟
آیا معنی معلمی چنان‌که لغت «معلم» بر آن دلالت دارد تعلیم دادن داشته‌هاست؟ اگر چنین باشد، اولاً، دانش‌آموزان ابتدا باید معلم را بشناسند و از آگاهی‌های او آگاه شوند و سپس از میان همین آگاهی‌ها، مجهول جدیدی را مکشوف و معلوم سازند. حال پاسخ به این پرسش سازنده بلکه حیاتی است که با این روند تا چه زمانی باید منتظر ماند تا شاید یکی از میان دانش‌آموزان بر تمام دانسته‌های معلم آگاهی یابد و از آن پرسش کند و چیز جدیدی را کشف یا ابداع نماید؟
معلوم است که انتقال تمامی دانسته‌های یک شخص به دیگری، عیناً به همان صورت که در اوست، ناممکن است. حتی، برفرض محال، اگر هم بپذیریم که چنین چیزی ممکن است، یا بگوییم انتقال اهم معلومات معلم نیز کفایت می‌کند، حال این سؤال پیش می‌آید که چند نفر از اشخاص آموزنده به این مرحله می‌رسند که ابداع کنند و زایش. پس باید قبول کرد که بااین‌حالت گفته‌شده، ماحصل پس از زمان بسیار اگر نگوییم غیرممکن، اندک خواهد بود.
بیانید حال از جهان ذهنی و معنایی به جهان پدیده‌ها بیاییم و مصداق‌ها را بررسی کنیم.
بر مخاطبان این مقال پوشیده نیست که هر معلم به‌محض حضور در مقابل آموزندگان به منبع حیرت آن‌ها تبدیل می‌شود. چه حیرت در وجنات معنوی و چه مادی و جسمانی او. این فرایند در طرف مقابل (معلم) نیز به وقوع می‌پیوندد چراکه برای معلم نیز انبوه موجودات ناشناخته خارج از حیطه نفس معلم، حیرت‌آور است و محل پرسش. پس لاجرم به فرایند هرمنوتیکی میان معلم و آموزنده ورای جنبه‌های رفتاری آن باید اذعان کنیم و بپذیریم که هر دو در پی‌بردن به واقعیت دیگر هستند و به همین نسبت با اعمال او از او برداشت‌هایی ذهنی خواهد نمود.
در ابتدا معلم دانش‌آموز را می‌سنجد تا حدود استعداد و ویژگی‌های شخصیتی او را بشناسد و سپس می‌کوشد دانسته‌های او را بداند تا انباشته معلومات خود را بدان علاوه کند.
حال پرسنده کدام است و پرسیده شده کدام، قطعاً مشخص نیست اما باتوجه‌به تعداد مستمعان که همان آموزندگان‌اند می‌توانیم بدانیم که معلم بسیار بیشتر از هر آموزنده مورد پرسش قرار می‌گیرد.
اکنون، باتوجه‌به آنچه در چندین لایه استدلال شد، شایسته‌تر آن است که معلم معلوماتی را به معلومات آموزنده‌اش بیفزاید که نتیجه آن بسیار اندک خواهد بود (چنان‌که گفته شد)، یا به مصداق مثل ماهیگیری یاددادن به گرسنه به‌جای ماهی به او دادن، پرسشگری و حیرت را به آموزنده بیاموزاند؟
حتماً پاسخ بهینه به این جواب، آموزاندن حیرت و پرسش است اما چگونه می‌توان باتوجه‌به وجود یک فرایند هرمنوتیکی (سوژه و ابژه و برعکس) میان معلم و آموزنده به این مهم دست‌یافت؟
پاسخ در خود سؤال مستتر است و آن اینکه، با پذیرش این رابطه دوسویه، معلم، تنها پرسندگی و حیرت خود را آشکار سازد تا این دور میان سوژه و ابژه (برعکس) به مسئله سومی منتقل شود که زاینده نیز هست؛ یعنی معلم و متعلم، هر دو بر سوژه متمرکز شوند. اینجاست که هر دو سو هم‌قدم باهم به نقد آنچه فهمیده نشده می‌پردازند و از کنه وجودی آن می‌پرسند.
در چنین روندی است که نه‌تنها آموزنده بلکه آموزشگر می‌کوشد به نفسانیت و انانیت خود (به معنای نفس‌الامری آن) آگاه شود تا زایندگی و ابداع را به وجود آورد.
شاید بر اساس این استدلال است که بتوانیم افتخار هر استاد به شاگردش را در عصر رنسانس تمدن اسلامی یعنی در قرون 3 و 4 هجری قمری درک کنیم. استاد به بارز بودن شاگردش مفتخر می‌شد چون این‌چنین است که معلوم می‌شود که استاد، شخصیت علم طلبی خود را به شاگرد مبرّزش آموزانده و نه شخصیت آموزش‌یافته خود را.
همین تحمیل شخصیت منِ معلم به آموزنده است که برخلاف توصیه ملاصدرا، در مقابل خداگونه شدن، به خدایی گری تبدیل می‌شود. این تحیر وجودی انسان است که او را در تلاش بی‌پایان برای دست‌یافتن به علم تمام جواهر می‌اندازد و ازآن‌جهت که انسان هیچ‌گاه از نفس خود غافل نیست و نمی‌تواند از تحیر نفسانی خود بگریزد، می‌باید و می‌بایست متحیر به معنای واقعی آن بوده باشد تا تحیری از شخصیت او سرریز کند و مخاطب آموزنده‌اش را در برگیرد.
اینجاست که نصیحت حکیم طوس، فردوسی، تحقق می‌یابد که فرمود:
میاسای ز آموختن یک‌زمان
میفکن به دانش دل اندر گمان
شخص متحیّر از تحیری که از عوارض ذاتی او گردیده، نمی‌تواند بگریزد. پس بیاییم نه از سر خضوع اخلاقی بلکه حتی از سر فزون‌طلبی و منفعت‌طلبی، سوژه مقابل خود را مسلح به سلاح نقد و پرسش گردانیم تا او نیز با تحیر در ما و کشفی هرچند اندک از ما، در فرایند دوسویه ارتباطمان دانش را از درون ما به ما بازگرداند.
حال بازمی‌گردیم به تعریف فلسفه. با آنچه گفته شد آیا معلمی چیزی جز تشبه به خداست آن‌چنان‌که علی‌الدوام خداگونه شود و نه خدایی کننده؟ آیا معلمی چیزی جز آفرینش است، ازآن‌جهت که هم خود و هم مخاطب را بر خودآگاه می‌سازد و این آگاهی به خود را مبدأ آفرینش می‌گرداند؟ چنین معلمی، با فلسفه، آن‌گونه که تعریف شد، هم‌معنا نیست؟
این‌چنین معلمی است که می‌پرسد و چون می‌پرسد تفلسف می‌کند و چون تفلسف می‌کند به تفلسف وامی‌دارد. معلمی جز این نیست همان‌طور که سقراط نیز به همین سبب معلم اول لقب گرفت، چون در شهر می‌چرخید تا نادانی خود و دیگران را نمایان سازد.
در این نگاه است که معلمی از سطح یک علم دهنده به یک علم جوینده و علم ورزنده ارتقاء می‌یابد گرچه این شغل در نوسان است از خاک تا افلاک!
منابع، مآخذ و پانوشت‌ها:
1. صدرالدین شیرازی، محمد (ملاصدرا)، الحکمه المتعالیه فی الاسفار العقلیه الاربعه، قم، مکتبه المصطفوی، [بیتا]، جلد 1، صفحه 20
2. دائرهالمعارف بزرگ اسلامی، زیر نظر کاظم موسوی بجنوردی، تهران،1370 ش، صص 17-15، ذیل عنوان ابن‌سینا، «فیض و صدور»
3. ارسطو، متافیزیک، کتاب 4، فصل 2
4. چنان‌که ابن‌سینا اثبات می‌کند؛ نک: دایرهالمعارف بزرگ اسلامی، مدخل ابن‌سینا و چنان‌که دکارت آن را مبنای حرکت انسان به‌سوی آگاهی می‌داند، نک: سیر حکمت در اروپا محمدعلی فروغی، فصل دکارت
5. برای مبدأ بودن حیرت در نظرورزی نک: دینانی، غلامحسین، خواجه‌نصیرالدین طوسی، فیلسوف گفتگو، انتشارات هرمس، چاپ اول، تهران،1386 ش، صص 287 بب
6. پوپر، کارل ریموند، حدس‌ها و ابطال‌ها، ترجمه احمد آرام، تهران، شرکت سهامی انتشار،1363 ش، ص 45
7. این، همان تلاش برای کسب استقرایی علم و معرفت است که متداول‌ترین و درعین‌حال سودمندترین فرایند تحصیل علم است.